Teatr to instytucja polegająca na tym, że żywy człowiek przekazuje innym żywe myśli. Teatr nie jest tylko widowiskiem, ale czymś, co ma skłonić do refleksji. Ta wypowiedź wielkiego reżysera krakowskiego Teatru Starego, Konrada Swinarskiego, jest mottem naszych rozważań.

A więc - przedstawienia teatralne. Tak - ale w wykonaniu osób niepełnosprawnych umysłowo? Człowiek nie zorientowany w tym zagadnieniu może przypuszczać, że jest to cel sformułowany zbyt ambitnie. Dla uniknięcia nieporozumień trzeba więc od razu wyjaśnić, że rozważanie to zajmuje się priorytetowo szerokim spektrum pedagogiki teatralnej w wariancie uwzględniającym specyfikę upośledzenia umysłowego. Zarazem jednak będziemy mówić o prawdziwej sztuce, o teatrze w pełnym znaczeniu tego słowa.

Jak objawia się wspomniane uwzględnienie specyfiki niepełnosprawności? Ma ono oczywiście kilka postaci. Zależnie od uwarunkowań przyniesionych przez podopiecznego, szukamy odpowiedzi na pytania:
- co leży w granicach jego możliwości?
- jaka forma arteterapii będzie dla niego najlepsza?
- czego oczekuje uczestnik zajęć?

Warto postarać się o te uściślenia, gdyż pole manewru jest tu znacznie szersze, niż mogłoby się wydawać. Dla dużej części podopiecznych organizujemy zajęcia mając na uwadze głównie walory terapeutyczne, ale istnieją również liczne semiprofesjonalne grupy aktorów niepełnosprawnych intelektualnie - co dowodzi, że przed upośledzonymi umysłowo uczestnikami zajęć teatralnych można i należy roztaczać wizję prawdziwego artystycznego zaangażowania. Ze zrozumiałych przyczyn nie może to być celem obowiązującym w każdym przypadku. Ale nie wolno też popadać w drugą skrajność, to znaczy "z założenia" obniżać poprzeczkę. Inscenizacja w wykonaniu niepełnosprawnych intelektualnie nie jest nadmiernym przeciążeniem tych osób ani wyzwaniem nieadekwatnym do ich możliwości, jak sądzi wielu postronnych i niekompetentnych obserwatorów.

Sedno tkwi w działaniu

Profesor pedagogiki osób niepełnosprawnych umysłowo G. Theunissen uważa, że adaptowanie zajęć teatralnych dla naszych wychowanków i podopiecznych jest możliwe, o ile zrozumiemy, że tego rodzaju działanie przebiega na dwóch płaszczyznach.
Po pierwsze: jest procesem tworzenia przedstawienia.
Po drugie: jest wysiłkiem zorientowanym na produkt końcowy, czyli na samo przedstawienie.

W podstawowych fazach i przejawach pracy z grupą teatralną mamy w obydwu przypadkach do czynienia z tym samym. Jednak w gruncie rzeczy, w tej podwójnej perspektywie zasadza się podejście umożliwiające wykorzystanie zajęć albo do jednego, albo do drugiego celu. Zajęcia koncentrujące się na celu pierwszym, czyli na procesie tworzenia przedstawienia mogą doprowadzić do inscenizacji, ale pierwszoplanowo chodzi o to, aby w trakcie owego procesu uczestnicy przeżyli zadowolenie, radość, mieli poczucie sukcesu, budowali nowe motywacje itp. Liczy się więc sama praca nad przedstawieniem, prowadząca do tych wymienionych i podobnych im pozytywnych przeżyć. Dlatego na przykład w czasie prób dominuje swobodna improwizacja, ograniczana wyłącznie do niezbędnych ram, to znaczy do takiego ujęcia, które jest zachowaniem zasadniczego tematu. Jeżeli natomiast priorytetowo miałby liczyć się produkt końcowy (cel drugi), czyli wierne odtwarzanie sztuki teatralnej, to niezbędna jest dyscyplina, dokładne trzymanie się tekstu sztuki i zaleceń reżysera. G. Theunisses twierdzi, że w pracy z niepełnosprawnymi umysłowo mamy zwykle do czynienia z przemieszaniem się obydwu celów i ich wzajemnym uzupełnianiem się. Jednakże w przypadku uczestników, którzy nie mieli dotąd możliwości udziału w tej formie arteterapii, należy bezwzględnie preferować pierwszy wariant. A zatem: nie samo przedstawienie, lecz udział w jego przygotowaniu ma stanowić centrum wszelkich aktywności. Dla terapeuty oznacza to przede wszystkim, że ma starać się o poszerzanie świata przeżyć swoich podopiecznych.

W miarę rozwoju grupy i przy stwierdzanych postępach artystycznych oraz terapeutycznych, można stawiać nowe cele, zadawać kolejne pytania. Bowiem przedstawienie teatralne zawiera w sobie niezwykle płodny potencjał dla formułowania ciekawych celów. Wynika to z wielości możliwych wariantów komunikacji, jakie daje inscenizacja. Wszak aktor nie zwraca się tylko do swoich partnerów na scenie, ale porozumiewa się także z publicznością. Forma przekazu jest dlatego tak samo ważna, jak przekazywana treść. Forma może osłabić wyrazistość treści lub ją wzmocnić. Dla wielu niepełnosprawnych intelektualnie aktorów ogromnym ubogaceniem jest więc to, że dzięki udziałowi w przedstawieniu rozszerzają zakres praktykowanej komunikacji. Niektórzy z nich chcą współdecydować w wybranych albo wręcz wszystkich aspektach dotyczących powstawania przedstawienia. Właśnie w tych zajęciach wielu podopiecznych otrzymuje szansę - niekiedy jedyną - wyjścia poza monotonię i rutynę swej codziennej egzystencji. Niekiedy na deskach sceny przeżywają sytuacje, które w rzeczywistości nigdy się nie wydarzą w ich życiu (na przykład inscenizacje wyrażające tęsknotę za prawdziwą miłością i małżeństwem oraz pokazujące radość z posiadania rodziny - bywają odgrywane przez niepełnosprawnych intelektualnie aktorów z zaangażowaniem i zrozumieniem przewyższającym wszelkie oczekiwania opiekunów). Innym razem jest odwrotnie - przy okazji przedstawienia niepełnosprawni mogą przetrenować konkretne zachowania, zanim przydadzą się one w realnych okolicznościach. Terapeuci zgodnym głosem potwierdzają przydatność tego rodzaju łączenia fikcji z normalnym życiem. Im więcej pomocy i wsparcia ze strony uważnego i doświadczonego terapeuty, tym więcej szans, że pozytywne emocje, formy ekspresji, zakres komunikacji - zostaną w niepełnosprawnym rozwinięte i utrwalone.

Najbardziej zaawansowane doświadczenia w zakresie inscenizacji dla upośledzonych umysłowo rozumiane są nie tylko jako forma ergoterapii lub zwykłego spędzania czasu wolnego, ale przede wszystkim w ramach urzeczywistniania postulatów normalizacji, integracji i socjalizacji. Dzięki teatrowi człowiek niepełnosprawny intelektualnie nie jest już redukowany wyłącznie do roli pasywnego konsumenta, lecz staje się aktywnym twórcą kultury. Aby jednak zagwarantować niezbędną wolność tworzenia, wskazane jest proponowanie tych zajęć w formie oferty związanej ze zdolnościami i zainteresowaniami, a nie tylko i wyłącznie jako bezpośrednią terapię. Z tego względu byłoby najlepiej, aby próby odbywały się w pomieszczeniach nie związanych z profesjonalną opieką nad osobami upośledzonymi. W dalszej mierze należy starać się, aby zwłaszcza dorośli uczestnicy zaangażowali się w te aktywności dobrowolnie. Stanowi to nie tylko ważną zasadę pedagogiki osób dorosłych, ale też istotny punkt zajęć przeznaczonych dla aktorów - amatorów. Bo czyż możemy sobie wyobrazić, że ktoś będzie "grał" pod przymusem, nie odczuwając przy tym żadnej przyjemności? Oczywiście niemożność pełnego urzeczywistnienia tych dwóch postulatów - neutralności miejsca i pełnej dobrowolności - nie przekreśla sensu prowadzenia tej formy arteterapii w innych, skromniejszych ramach (na przykład założenie kółka teatralnego i instytucji opieki stacjonarnej). Jednakże i w tych węższych wymiarach starajmy się, aby podopieczny wiązał zachęty do uczestniczenia w próbach z oczekiwaniem przyjemnych przeżyć.

W roli dyrektora teatru i reżysera

Zajęcia teatralne dla osób niepełnosprawnych intelektualnie są na tyle absorbujące, że nie zaleca się prowadzenia ich przez pojedynczą osobę. Najlepiej tworzy się amatorski teatrzyk przy współpracy dwóch (a jeszcze lepiej - większej liczby) animatorów. Dlaczego jest to tak ważne? Otóż niepełnosprawni umysłowo są specyficznym rodzajem podopiecznych, którym nie wystarczy udzielać wyłącznie technicznych wskazówek bądź pomagać w sprawnym przebiegu prób. Niezbędne jest równoczesne analizowanie sposobu reagowania uczestników, ich zachowania, faz aktywności oraz wypoczynku. Wszystko to nie jest możliwe do przeprowadzenia przez jedną osobę. Zwłaszcza że pewne ważne sprawy trzeba będzie na bieżąco notować lub pozyskiwać niektóre dane z pozycji obserwatora. Dlatego należy tak dzielić się na zmianę pracą, aby jeden animator znajdował się wśród aktorów w roli reżysera, a drugi w tym samym czasie wypełniał funkcję krytycznego terapeuty. Przy okazji zaznaczmy, że prowadzenie tego rodzaju arteterapii można powierzyć jedynie osobom, które same mają już jakieś doświadczenie w tworzeniu teatru lub są obeznane w pewnym stopniu z aktorstwem. Wiele zależy bowiem od zmotywowania uczestników, a naprawdę przekonywująco zachęcać do prób teatralnych może tylko ten, kto sam praktykował inscenizacje i uznał, że jest to zajęcie dające satysfakcję i sensowne. Organizowanie przedstawienia, prowadzenie prób, adaptacja tekstu, aranżowanie praktycznych ćwiczeń i równoczesne dbanie o szereg innych aspektów, obecnych przy powstawaniu każdego przedstawienia - to zadanie niezwykle absorbujące. Prowadzący zajęcia musi być więc przekonany o poprawności obranej drogi. Tu nie ma miejsca na osobiste rozterki i niepewności, bo trzeba przecież właściwie pokierować niepełnosprawnym intelektualnie aktorem.

Teraz przedstawimy kilka konkretnych wskazówek, należących do alfabetu pracy określonej w tytule jako "zabawy teatralne i inscenizacje". Wskazówki te dotyczą starszej młodzieży i dorosłych podopiecznych (o próbach teatralnych dla dzieci powiemy trochę później w osobnym rozdziale). A zatem - o czym powinni pamiętać organizatorzy zajęć arteterapii wykorzystujący jako medium teatr?
1. Ważne jest osiągnięcie na jak najwcześniejszym etapie partnerskich stosunków z uczestnikami. Wspólnie chcemy się bawić, razem spędzić przyjemnie czas i spróbować czegoś nowego.
2. Sposób postępowania, w tym również własną rolę, należy uczestnikom objaśnić, wytłumaczyć, rozwiać wszelkie wątpliwości i niejasności. Poszczególne kroki muszą zostać skomentowane w taki sposób, aby uczestnicy rozumieli ich sens.
3. Po każdej próbie musi znaleźć się czas na refleksję, na zadanie pytań.
4. Z zasady nie przydzielamy odgórnie ról uczestnikom, lecz wykorzystujemy improwizacje w celu rozeznania, który aktor będzie czuł się najlepiej w jakiej roli. W ten sposób uda się maksymalnie dopasować role zarówno do życzeń, jak i do możliwości uczestników.
5. Szczególnego doświadczenia i fachowej wiedzy wymaga umiejętność oceny stopnia rozwoju poszczególnego podopiecznego. Należy to uczynić po to, aby dopasować zadania aktorskie do świata jego przeżyć, możliwości komunikacyjnych, zwłaszcza tych służących przekazywaniu treści i emocji wynikających z tematu sztuki. Na przykład: część uczestników zajęć nie będzie w stanie pojąć symbolicznych środków wyrazu, gdyż będą one dla nich obce i niezrozumiałe.
6. Cytowany już G. Theunissen jest autorem bardzo interesującego zalecenia. Postuluje on mianowicie, aby w zajęciach teatralnych dla osób niepełnosprawnych intelektualnie znalazło się miejsce na bycie takim, jakim się jest. W praktyce znaczy to, że pod adresem podopiecznego nie są kierowane żadne specjalne intencje terapeutyczne lub wspomagające w sensie interwencji, natomiast umożliwia się mu sensowne bycie spontanicznym, produktywnym, stwarza okoliczności, w których będzie on mógł zaprezentować swoje zdolności i umiejętności, nawet jeżeli będzie to związane z pewnego rodzaju chaosem, przypadkowością, chwilowym odejściem od zasadniczego nurtu.

Rodzi się przedstawienie

Jak widać z dotychczasowych rozważań, wskazane jest tworzenie sztuki na bazie najbardziej podstawowych elementów, natomiast niepoprawną drogą jest dosłowne przenoszenie do pracy z niepełnosprawnymi umysłowo koncepcji i konwencji obowiązujących w "normalnym" teatrze. Od czego jednak zacząć? Opracowania zajmujące się tą tematyką sugerują, aby początkiem każdego działania było zapoznanie grupy z tekstem, który stanie się kanwą przedstawienia. Następnie zapraszamy do improwizacji, dzięki której animatorzy zorientują się:
- jakie jest rzeczywiste zainteresowanie grupy zaproponowanym tematem?
- jak uczestnicy go zrozumieli?
- które elementy zupełnie nie zostały przez nich zarejestrowane?
- kto jest gotowy do przejęcia jakiej roli?

Członkowie grupy spontanicznie próbują wcielić się w postaci, które im samym wydają się być najbardziej interesujące. Możliwe jest także przejmowanie przez jednego aktora dwóch ról. Terapeuta powinien utrwalić te wybory, gdyż są one bardzo przydatnym doświadczeniem dla uczestników. Nie należy się zrażać, jeżeli na przykład fabuła ulegnie przy tym całkowitemu przekształceniu lub też wytworzy się zupełnie nowy rodzaj sztuki, nie mający wiele wspólnego z początkowymi intencjami. Ważne jest, że upośledzony intelektualnie tu i teraz może wreszcie przeżyć swoją wolność.

Kolejnym istotnym pytaniem jest kwestia wyboru optymalnej formy inscenizacji. Każda grupa ma tu swoją specyfikę. Jeżeli na przykład składa się ona w większości z aktorów mających trudności w porozumiewaniu się mową lub praktycznie tego nie potrafiących, wówczas trzeba postawić na przekaz oparty na ruchu, maskach, uzupełniającej się grze świateł i cieni itp. Starania o zachowanie dogmatycznie potraktowanej czystości formy absolutnie nie są priorytetem. Niech style, konwencje i środki artystyczne mieszają się ze sobą i wzajemnie przenikają. Naczelny cel stanowi nie samo przedstawienie jako takie, lecz spełnienie się tworzących go niepełnosprawnych intelektualnie aktorów. A przy tym realizowany jest istotny cel pedagogiczny: im więcej rozmaitych form zostało wypróbowanych, tym większe szanse, że w tej palecie poszczególni uczestnicy znajdą tę najlepszą dla siebie, przez co poznają lepiej swoją własną osobowość i będą z chęcią podejmowali zaproszenia do kolejnych aktywności tego typu.

Szkolenie aktorów

Niezależnie od tego, czy mamy do czynienia z aktorami-amatorami niepełnosprawnymi intelektualnie, czy też nieupośledzonymi, zajęcia tego typu wymagają przeprowadzenia szeregu wstępnych ćwiczeń przysposabiających do udziału w przedstawieniu. Im bardziej początkujący aktorzy, tym więcej czasu musimy poświęcić na wykształcanie niezbędnych przy inscenizacji umiejętności. Także regularność odbywania się zajęć grupy teatralnej motywuje aktorów do większego wysiłku, pilniejszego ćwiczenia, a tym samym do poszerzania i podwyższania umiejętności. Najważniejszym obszarem jest oczywiście trenowanie motoryki oraz głosu, jak również wzajemnego powiązania ruchu z komunikacją werbalną.

Postrzeganie własnego ciała, jego świadome przeżywanie stanowi istotny aspekt terapeutyczny w pracy z osobami upośledzonymi intelektualnie. Dlatego warto poświęcić mu teraz nieco więcej uwagi. Pedagogika teatralna rozróżnia następujące etapy wdrażania aktora w sztukę panowania nad własnym ciałem i używania ciała jako środka ekspresji artystycznej:
1. Uczestnik postrzega, jakim jest. W tym pierwszym kroku nie mówi się jeszcze o żadnych zmianach, lecz jedynie o zrozumieniu, jaką motoryką aktor dysponuje, jak na nią potrafi wpływać, co jest dla niego najbardziej typowe.
2. Następnie ćwiczący próbuje zauważyć, jakie są granice używania ciała jako środka komunikacji, gdzie dostrzega wyczerpywanie się posiadanych możliwości.
3. Rolą prowadzącego jest animowanie ku próbom przekraczania granic, czyli ku poszerzaniu umiejętności świadomego korzystania z ruchu, uzyskiwaniu nowych kompetencji w panowaniu nad nim.
4. Bardziej zaawansowany etap poszerzania kompetencji ruchowych polega na łączeniu szerszego zakresu ruchu z typowymi cechami własnej motoryki. Dzięki temu aktor uzyskuje zdolność do wzmocnienia wyrazistości przekazu teatralnego.
5. Dopiero teraz przechodzi się do powiązania indywidualnych kompetencji aktorskich z konkretną rolą.

A jak ma to wyglądać w praktyce? Najwięcej efektów przynoszą następujące ćwiczenia (które zresztą mogą należeć do stałego repertuaru rozgrzewki zespołu aktorskiego):
- Silne przeciąganie się, rozciąganie ciała, ziewanie.
- Opukiwanie całego ciała samodzielnie lub wzajemnie z partnerem.
- Poznawanie aktualnych możliwości ciała - jak szeroko mogę się przeciągnąć? jak bardzo mogę się skulić, przykucnąć i schować w sobie?
- Krążenie głową, biodrami, rękami lub nogami.
- Trening izolacyjny, to znaczy: próbuję oddzielnie poruszać samą dłonią lub stopą, zachowując resztę kończyny w bezruchu.
- Rozluźnianie dłoni i palców "grą na fortepianie".

* Najłatwiej niepełnosprawni radzą sobie z ćwiczeniami, z którymi mogą coś skojarzyć, na przykład wspomniana powyżej "gra na fortepianie".
* Doskonałe wyniki w poszerzaniu zdolności ruchowych daje ćwiczenie polegające na opowiadaniu ciekawej historii przez prowadzącego zajęcia, w której to historii występują rozmaite proste czynności. Słuchacze odgrywają w trakcie opowiadania pantomimę, polegającą na odtwarzaniu tych właśnie czynności. Jeżeli uda nam się dopasować do tej historii odpowiedni podkład muzyczny, to często już na tym etapie mamy do czynienia z prawdziwym przedstawieniem.
* Inny wariant to naśladowanie przez resztę grupy motoryki jednego z uczestników lub terapeuty. To proste ćwiczenie nie tylko szkoli spostrzegawczość, ale również sprzyja rozszerzeniu własnego repertuaru ruchowego. Pewien zakres ruchu stopniowo staje się możliwy, zaczyna się podobać, prowadzi do chęci dalszego eksperymentowania. Ćwiczenie można przeprowadzić następująco: aktorzy chodzą w kole przy akompaniamencie muzyki, jeden uczestnik zajmuje miejsce w środku koła i tam proponuje swój własny wariant ruchu, stanowiący wzorzec dla reszty. Po pewnym czasie wraca do koła, a jego miejsce zajmuje ktoś inny itd.
* Natomiast szkolenie koncentracji przeprowadza się spontanicznie, na przykład za pomocą zabawy, która wygląda następująco. Grupa wędruje gęsiego przez kolejne pomieszczenia lub po dużej sali (np. gimnastycznej). Zatrzymuje się dopiero wtedy, kiedy animator lub uczestnik zawoła : "stop!" Wszyscy uczestnicy stoją bez ruchu tak długo, aż ktoś inny krzyknie: "idziemy!" Wąż posuwa się do kolejnego sygnału "stop", rusza zaś po usłyszanym poleceniu "naprzód" lub "idziemy". I tak dalej przez jakiś czas. W ten sposób ćwiczy się uwagę, reagowanie, wzajemne zważanie na siebie (aby na przykład nie wpadać na osobę idącą przede mną). Uzyskuje się możliwość samodzielnego kierowania zatrzymaniem lub marszem grupy. Ta zabawa ma też bardziej skomplikowany wariant, zalecany do praktykowania w dobrze zgranym zespole. Sygnały werbalne zastępuje się wtedy tym, że jeden z maszerujących po prostu staje. Podobnie powrót do wędrówki zostaje zainicjowany, gdy inny uczestnik postawi pierwszy krok. Jeszcze większym wzbogaceniem ćwiczenia jest reguła polegająca na tym, aby osoba rozpoczynająca marsz wykonywała równocześnie jakiś rodzaj ruchu, który będzie następnie naśladowany przez wszystkich. W tym wypadku nie chodzi o wierne odtworzenie ruchu, lecz o osiągnięcie tego samego wyrazu, klimatu (na przykład ktoś pokazuje smutek, inny stara się przekazać motoryką wesołość itp.)

Wszystkie tego rodzaju ćwiczenia są doskonałym przygotowaniem do pracy nad konkretnymi rolami w przedstawieniu. Postępowanie takie jest naprawdę niezbędne, gdyż pomoże potem aktorowi zaangażować w grę całą jego osobę.

Praca nad sztuką

Spotkania w grupie przygotowującej przedstawienie powinny przebiegać według porządku pomagającego uczestnikom dobrze wykorzystać ten czas. Sprawdzonym modelem jest następujące działanie rutynowe:
A - Rozgrzewka
B - Praca na scenie i improwizacje
C - Przerwa
D - Wykonywanie dotychczas przepracowanych fragmentów przez mniejsze grupy
E - Refleksja

Co należałoby powiedzieć o tych etapach? Przede wszystkim z pewnością nie stanowią one sztywnej ramy, to znaczy poszczególne fazy można różnicować zależnie od okoliczności. Kiedy na przykład będzie zbliżał się termin spektaklu, wówczas większość czasu zdominują próby i powtórki. Jednak w początkującym zespole bardzo ważne miejsce musi zajmować punkt A, czyli rozgrzewka, która służy nie tylko przygotowaniu ciała, jego nastrojeniu na wysiłek fizyczny, lecz także skierowaniu emocji i myśli na tak specyficzne przeżycie, jakim jest tworzenie teatru. Również niepełnosprawni intelektualnie przeżywają stres codziennego życia i wchodząc w role aktorów, powinni się od tego stresu oderwać. Na im bardziej zaawansowanym etapie powstawania inscenizacji się znajdujemy, tym więcej należących do niej elementów można zintegrować w rozgrzewce.

Punkt B, czyli praca na scenie i improwizacje, to rdzeń każdej próby. Pojęcie "improwizacje" jest zaakcentowaniem ważnego aspektu metodycznego. Chodzi mianowicie o to, aby możliwie wielu aktorów wypróbowało możliwie wiele ról, niezależnie od tego, co będzie ich zadaniem w ostatecznej wersji spektaklu. To także faza eksperymentowania z materiałami, rekwizytami, elementami scenografii itd. Prowadzący zajęcia powinni na początku być aktywni również jako aktorzy, a dopiero po w miarę dobrym opanowaniu przez podopiecznych elementów spektaklu, mogą się wycofywać i coraz bardziej koncentrować na obowiązkach reżyserskich. Im więcej swobodnych, spontanicznych aktywności niepełnosprawnych aktorów, tym chętniej przejmą oni następnie zadania wymagające większego zdyscyplinowania. I choć wiele z tego, co dzieje się podczas improwizowania nie wyjdzie poza fazę prób, nigdy nie będzie prezentowane przed widzami, to jednak nie należy zbytnio ograniczać dowolności uczestników zajęć. To pozorne rozprężenie bardzo się przydaje. Praca na scenie bezpośrednio nakierowana na cel, jakim jest przedstawienie, polega, jak w każdych próbach teatralnych, na ćwiczeniu poszczególnych scen. Jednakże w zespole złożonym z niepełnosprawnych intelektualnie aktorów trochę inaczej definiujemy związane z nią priorytety. Na pewno nie jest punktem ciężkości dążenie do bezbłędnego wypowiadania kwestii należących do poszczególnych ról. Należy starać się raczej o zachowanie głównych ram, sensu i wydźwięku sceny, a przy tym zezwolić aktorom na pewien zakres improwizacji i dowolności. Przy konsekwentnym ćwiczeniu i regularnie odbywających się próbach można założyć, że premiera przedstawienia będzie z pewnością najlepszą jego wersją (tak wynika zresztą z praktycznych doświadczeń semiprofesjonalnych zespołów aktorskich osób niepełnosprawnych intelektualnie).

Przerwy (punkt C) to ważny element nie tylko ze względu na szansę swobodnej rozmowy na gorąco, przekazującej wrażenia, ale także z uwagi na fakt zróżnicowanych możliwości psychofizycznych uczestników zajęć. Niektórzy z nich szybciej się męczą, mają mniejszą od innych zdolność do nieprzerwanej koncentracji i chcą przez chwilę zająć się czymś innym lub po prostu muszą odpocząć.

Oswojenie się aktorów z obecnością widza osiąga się poprzez realizację punktu D, czyli wykonywanie dotychczas przepracowanych fragmentów przez mniejsze grupy. Reszta zespołu siedzi w tym czasie na widowni. Opiekunowie zespołów teatralnych zalecają tę praktykę z co najmniej dwóch względów:
- Po pierwsze, konieczne jest przyzwyczajenie do gry w obecności widzów. Aktorzy-amatorzy, którzy się tego nie nauczyli, będą w czasie spektaklu co chwilę zerkać na widownię, "sprawdzać", co robi publiczność. Można sobie wyobrazić, jak bardzo rozpraszająco będzie to na nich wpływało, pogarszając jakość efektów wspólnej pracy.
- Po drugie, okazuje się, iż wielu upośledzonych uczy się również w ten sposób roli widza, bardziej świadomego odbierania wysiłków aktorskich, odczytywania tego, co chcą przekazać osoby na scenie. Nabycie tej kompetencji jest bardzo ważne, gdyż przygotowuje do wizyty w profesjonalnym teatrze, a także do rozumienia przesłania przedstawień przygotowanych przez innych kolegów i koleżanki.

Ostatni punkt E - refleksja - to po prostu dowiedzenie się, co w tych zajęciach podobało się uczestnikom. Na początkowych etapach pracy to pytanie stawiamy w bardziej podstawowej formie, a mianowicie: czy grupa teatralna w ogóle jest zadowolona? Zbieranie opinii można rozpocząć od elementu najprostszego, to znaczy od uzyskania odpowiedzi potwierdzającej lub negującej. Można na przykład przygotować plansze z uśmiechniętym i smutnym "słoneczkiem" (motyw podobny do orderu uśmiechu). Uczestnicy po zakończeniu zajęć głosują, podnosząc wybrany przez siebie symbol. Choć w pierwszej fazie działania grupy to wskazanie odbywa się najczęściej bez jakichkolwiek komentarzy, przekonamy się, że w miarę upływu czasu aktorzy będą bardziej szczegółowo ustosunkowywać się do przebiegu prób.

Tworzenie z potrzeby serca

Bardzo ciekawą formą pracy teatralnej jest model propagowany zwłaszcza w Europie Zachodniej. Polega on na tym, że zespół, który już zdobył spójność i doświadczenie, jest zapraszany do spontanicznego improwizowania. Cel stanowi stworzenie własnej sztuki. Ma on odzwierciedlać zainteresowania, problemy i potrzeby niepełnosprawnych osób. Ma być przeniesieniem na scenę przepracowanego artystycznie horyzontu własnego życia. W wielu przypadkach aktorzy decydują się na grę przekazującą to, co, jak wiedzą, nigdy nie stanie się ich udziałem (na przykład ślub i wesele, samodzielne prowadzenie domu, praca na "ważnym" stanowisku itp.) Kiedy indziej chętnie przenoszą się w świat baśniowy, lepszy od realnego dzięki możliwości ułatwienia sobie życia za pomocą czarodziejskich przedmiotów. Model spontanicznej improwizacji jest zalecany szczególnie przy realizacji celów czysto terapeutycznych. Człowiek niepełnosprawny umysłowo jest bardzo często sterowany przez innych, kierowany ku czemuś bez pytania o zgodę, a nawet wbrew swej woli. Spontanicznie tworzony scenariusz, dążenie do grania jakiejś roli jest dla niego okazją do uzewnętrznienia osobistych nadziei, potrzeb i oczekiwań. Terapeuci twierdzą na bazie tych doświadczeń, że każdy człowiek, również ten niepełnosprawny intelektualnie, posiada zakres życia, którego jeszcze nie przeżywa tak, jakby sobie najgłębiej życzył. Często zakres ten jest tak ukryty, że prawie niezauważalny; czasami jednostka nie potrafi tego niedosytu wyraźnie i jednoznacznie sformułować, najwyżej odczuwa mgliste, trudne do sprecyzowania tęsknoty.

Improwizacja całego przedstawienia, tworzenie go od podstaw, jest w pewnym sensie formą określenia stanu aktualnego i refleksją nad oczekiwaniami wiązanymi z przyszłością. Wiele ról, o których marzą podopieczni, jest niczym innym, jak formą wypowiadania życzeń: że chciałoby się być silnym; lubianym przez innych; samodzielnym, samodecydującym. Gra wymarzonej roli jest również rodzajem pozytywnego przeżycia, samopotwierdzenia, które nie kończy się na scenie, lecz przynosi pozytywne efekty również w normalnym życiu. Im więcej wolności wyboru posiada niepełnosprawny intelektualnie aktor, tym więcej jego własnej osoby zostanie zaangażowane w proces twórczy.

I w tym wariancie efektywność zależy od aktywności animatorów. To oni muszą stworzyć uwarunkowania sprzyjające refleksji, otwarciu, spontanicznemu eksperymentowaniu. Należy wprowadzić ćwiczenia pobudzające kreatywność - na przykład przeprowadzanie wywiadu z aktorem na temat jego wymarzonej roli lub tematu sztuki, w której chciałby grać. Obecność na scenie rekwizytów, masek, kostiumów itp. może pomóc mniej zdecydowanym uczestnikom zajęć w wyborze, co chcieliby zagrać: prowadzący muszą postarać się o przełożenie tych życzeń na realia pracy w grupie teatralnej . Pewne role będzie można połączyć w konkretne sceny, mogące stać się nawet częścią większej całości (na przykład gwiazda piłkarska, siedząc w eleganckiej kawiarni w towarzystwie jej właściciela będzie udzielała wywiadu reporterowi).

Zabawy teatralne z dziećmi i teatr dziecięcy

Wiele z powyższych uwag odnosi się również do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi intelektualnie. Dysponują one potencjałem pozwalającym na stworzenie wielu wspaniałych kreacji artystycznych oraz na dostarczenie pięknych przeżyć zarówno dla samych aktorów, jak i widzów. Przy czym do tego potencjału dochodzi się innymi drogami, niż w przypadku dzieci nieupośledzonych.

Ten teatr jest trochę odmienny od jego najczęściej spotykanej postaci, ale mimo to jest to teatr prawdziwy, teatr w pełnym tego słowa znaczeniu. Nieprzypadkowo powtórzyliśmy tę myśl, która przewinęła się już na początku naszych rozważań. Otóż doświadczenie uczy, że niestety bardzo często preferowany jest model zabawy i pracy teatralnej z dziećmi, który całkowicie zaprzecza postulatowi stosowania teatru jako prawdziwej terapii prawdziwą sztuką. Z niewiadomych przyczyn dosłownie męczy się niepełnosprawnych aktorów, oferując widzom w tak zwanym przedstawieniu przede wszystkim prezentację deficytów obciążających te dzieci. Na przykład przymusza się do przekazu werbalnego dzieci, którym sprawia to największą trudność, nie biorąc pod uwagę, iż są one obdarzone innym potencjałem komunikacyjnym i kreatywnym. Tak być nie może, tak być nie powinno! Dziecko musi znaleźć swój własny sposób gry i wyrażania przekazywanych treści. Wtłaczanie w coś, co jest obce niepełnosprawnemu intelektualnie aktorowi to odbieranie mu resztek samodzielności. Takie niezbyt szczęśliwe próby są zwykle wynikiem chęci uzyskania produktu teatralnego, który ma się nadawać do szerszego zaprezentowania. Jest to o tyle zrozumiałe, że bez widzów trudno jest mówić o teatrze. Jednakże w odniesieniu do dzieci upośledzonych umysłowo powinniśmy korzystać z alternatywy polegającej na wykorzystaniu inscenizacji jako samodzielnej postaci terapeutycznej, bez starania się o osiągnięcie pełnej formy teatralnej. Jest to dobra droga bezstresowego wydobywania z tych dzieci pełni ich kreatywności, zdolności, fantazji.

Innym rodzajem pomocy w rozwinięciu zdolności dziecka jest preferowanie form teatralnych nie wiążących się z bezpośrednim odtwarzaniem fabuły. Przykładem może być zabawa w cyrk. Nie wymaga ona nieustannego posługiwania się językiem mówionym, nie jest konieczne realizowanie jakiejś koncepcji; akcja nie musi rozwijać się logicznie. A jednocześnie dziecko może być prawdziwym artystą. Chęć do zabawy i fantazja, korzystanie z tego, co się aktualnie potrafi - wystarczą do uczestnictwa w przedstawieniu cyrkowym. Praktycznie każde dziecko ma coś do pokazania, dzięki czemu żadne nie jest wyłączone z zabawy. Terapeuta rozpoczyna od tego, w czym dziecko jest najlepsze, co samo chce przekazać. W czasie prowadzenia tych właśnie zajęć zauważymy, że mali aktorzy są znacznie bardziej naturalni i sprawniejsi, niż miało to miejsce przy realizacji narzuconego im scenariusza. Nagle nasze dzieci stają się wesołe, zadowolone, maksymalnie zaangażowane w to, co robią. Koncepcja przykładowego cyrku nie wyklucza oczywiście czysto teatralnych elementów. Krótkie scenki, fragmenty stanowiące element większych części - mogą być wplatane jako naturalne przerywniki i elementy wzbogacania akcji. Dzieci z większą odwagą biorą na siebie te zadania, gdyż są w nastroju temu sprzyjającym, a ponadto mniejsza jednostka oznacza przecież mniejsze obciążenie.

Zawsze pamiętajmy, że zabawy teatralne nie są lekcją w czasie zajęć szkolnych. Dlatego dyscyplina, koncentracja, bycie grzecznym - w czasie arteterapii oznaczają coś zupełnie innego. Nie wolno instrumentalizować dzieci karami i nagrodami, bo sztuka wymaga pedagogiki opartej na wolności. Aktor ma prawo do ekspresji, do starania się o zajęcia miejsca w centrum zainteresowania, do komunikowania treści w sposób, z którego nie korzysta w innych sytuacjach. Artysta niepełnosprawny intelektualnie jest sam w sobie medium służącym przekazowi, zwykle nie posługuje się środkami pomocniczymi. I dlatego jest to wspaniały moment przeżywania prawdy o życiu osoby niepełnosprawnej, z jej własnej perspektywy, bez przekłamań.

Teatr jest tym rodzajem sztuki, który bardzo często przynosi doskonałe efekty terapeutyczne dla naszych młodszych i starszych podopiecznych. Jednakże w najbardziej podstawowych wymiarach, także w pracy z dziećmi, celem jest teatr, a nie terapia. Sukces terapeutyczny powinien być postrzegany jako dar, jako pozytywny efekt uboczny. Prowadźmy zajęcia teatralne, aby dzieci miały możliwość obcowania ze sztuką - bo dzieci tego chcą, bo są uzdolnione, bo jest to dla nich jedna z niewielu możliwości przeżywania autonomii i kreatywności. Wobec starszych dzieci można naprawdę stosować kryteria porównywalne do dawania szans talentowi aktorskiemu nieupośledzonego rówieśnika. A zatem talent, zaangażowanie, umiejętności, uzdolnienia, chęć występowania - decydują o proponowaniu podopiecznemu coraz bardziej wymagających ról.

Do bycia dzieckiem należy między innymi uczenie się. Ta prawidłowość obowiązuje również w omawianym zagadnieniu arteterapii. Bez fachowego wsparcia dość szybko wyczerpią się własne pomysły, zabawa straci na atrakcyjności. Z tego względu bardzo przydatne jest asystowanie doświadczonego aktora, a lepiej: aktorów, potrafiących grać razem z niepełnosprawnymi dziećmi i pełnić rolę przewodników w przygodzie ze sztuką. Wymaga to oczywiście posiadania wiedzy o upośledzeniu umysłowym i otwarcia się na zdarzenia nieprzewidywalne, których nie przeżywa się w innych okolicznościach. Aktorzy dość chętnie podejmują taką współpracę, gdyż są to generalnie ludzie gotowi do eksperymentowania oraz chętnie przełamujący wszelkiego rodzaju tabu i konsekwencje. Zapraszajmy ich do pomocy, gdyż najpełniej tajemnicę teatru przekazuje aktor. Dzieci nadspodziewanie dobrze będą podpatrywać jego grę, zachowanie, formy ekspresji itp.

Opiekun grupy, animator, terapeuta, aktor, słowem: każda osoba prowadząca zajęcia teatralne z dziećmi niepełnosprawnymi intelektualnie - musi się zdobyć na odwagę zawierzenia sile oddziaływania sztuki, musi nie bać się tej przygody z czymś, co przerasta nasze powszednie doświadczenia. Ta śmiała postawa otwarcia się na moc sztuki zawiera w sobie następujące cztery podstawowe aspekty:

1. Otwartość na rozwój sytuacji. Pojawienie się na próbie ze ściśle sprecyzowaną wizją jej przebiegu jest zabiciem kreatywności.
2. Przynajmniej częściowa zamiana perspektywy - patrzę "innymi oczami", słucham "w inny sposób", respektując i akceptując nieco "inny świat", w którym poruszają się niepełnosprawni.
3. Cierpliwość i wewnętrzne odprężenie. Człowiek upośledzony intelektualnie żyje w innym wymiarze czasu, poza naszymi zwykłymi kryteriami, poza naszą gorączkowością i pośpiechem.
4. Dążenie do dialogu i jego podtrzymywanie. Sztuka w dialogu z podopiecznym jest czymś, czego nie da się porównać z żadnym innym przeżyciem. W arteterapii kryje się zarówno szansa lepszej jakości życia podopiecznego, jak i większej satysfakcji zawodowej fachowo pomagającego.

Teatr to przeżycie z długofalowymi skutkami. Rodzice dzieci niepełnosprawnych intelektualnie uczestniczących przez dłuższy okres w takich zajęciach, składają relacje o tym, jak dzięki tej formie terapii sztuką dokonał się rozwój dzieci:
- Chcą (nareszcie!) decydować o sobie.
- Znacznie lepiej potrafią zamanifestować własną wolę, zarówno chcąc czegoś lub zaprzeczając czemuś; po prostu dokonują wyborów.
- Nauczyły się naprawdę czytać, chcą czytać, szukają tekstów.
- Poszukują ciekawych aktywności jako sposobów spędzania czasu wolnego.

Są też dzieci, u których nie zaobserwowano aż tak wyraźnych zmian, ale ich rodzice i wychowawcy twierdzą, że u tych niepełnosprawnych nastąpiło jakieś trudniej definiowalne, po części nieuchwytne, ale jednak - polepszenie, polegające na tym, że dzieci stały się bardziej komunikatywne i mniej ulegające negatywnym emocjom.

Jeżeli decydujemy się na inscenizację z udziałem dzieci, powinniśmy sięgać po teksty o charakterze epickim. Szukajmy opowieści, wierszy, scenariuszy, w których występują obok siebie różne równouprawnione role. Krótkie sceny, krótkie dialogi, taniec, podkład muzyczny, przechodzenie przez kolejne etapy opowieści - to podstawa sukcesu w przygotowaniu przedstawienia. I w odniesieniu do dzieci obowiązuje reguła: jak najwięcej improwizacji, jak najmniej reżimu ściśle realizowanego programu. To aktorzy stworzą ostateczną wersję sztuki, wersję taką, która najpełniej przystaje do świata ich przeżyć, sposobu postrzegania zainteresowań. Zresztą niepełnosprawni uczestnicy zajęć dość uparcie forsują swoje własne pomysły. Trzeba również wiedzieć, że pewne osiągnięcia mają przelotny, jednorazowy charakter. Fakt, że występ bardzo się udał, wcale nie oznacza, że sukces ten będzie możliwy do późniejszego powtórzenia. Nie zawsze zrozumiemy logikę zmian zachodzących w kolejnych wersjach prezentowanych przez młodych aktorów. Jednak wszystkie te argumenty bynajmniej nie przemawiają za ograniczeniem zakresu zajęć. Przeciwnie, w takich właśnie sytuacjach niepełnosprawny umysłowo człowiek - czy to dziecko, czy dorosły - może być wreszcie sobą. Jest to chyba najpiękniejszy efekt zajęć teatralnych.

Prawdziwa i pełnowartościowa sztuka

Działające w Niemczech centrum amatorskiego teatru o nazwie "Europejskie Centrum aita" opracowało zestaw 10 tez, które zostały potem przedstawione zarówno podczas fachowego kongresu (Lingen 1996), jak i w formie książkowej. Przytaczamy je na koniec naszych rozważań. Warto się z nimi zapoznać, gdyż bardzo często wysiłki artystyczne osób niepełnosprawnych umysłowo traktuje się zbyt powierzchownie lub na siłę wtłacza tego rodzaju aktywność w rygor kryteriów terapeutycznego oddziaływania.

Teza pierwsza: Sztuka teatralna różni się od innych form sztuki przedstawiającej, a konkretnie różni się przez wiązane z nią cele, przede wszystkim zaś przez szczególny, zagęszczony sposób wyrażania.

Teza druga: Sztuka, do której należy również teatr, nie potrzebuje usprawiedliwienia ani uzasadnień. Jest wolna od wiązania z nią ściśle zdefiniowanej użyteczności, nie podlega przymusowi osiągnięcia jakiegoś szczególnego rezultatu. Jest z natury rzeczy zabawą, grą. Przekracza granice i tabu codzienności, a przez to otwiera nowe perspektywy. Ta teza odnosi się również do sztuki uprawianej przez osoby niepełnosprawne. I w tym kontekście możemy stwierdzić: sztuka nie potrzebuje usprawiedliwienia, także podpierania się terapią.

Teza trzecia: Słowo teatr zawiera w sobie wiele form. Nie istnieje hierarchia stawiająca teatr oparty na słowie, na dialogu wyżej niż przedstawienia akcentujące ciało, zmysły, artyzm bez słów.

Teza czwarta: Jedynymi stałymi konstytuującymi istnienie tej rzeczywistości, którą nazywamy teatrem, są aktorzy, publiczność, wydzielona scena - nawet, jeżeli jest to tylko okrąg narysowany na ziemi lub dywan leżący na podłodze - i dokonująca się bezpośrednio komunikacja.

Teza piąta: Przedstawienie grane dla szerokiej publiczności powinno być celem również w odniesieniu do aktorów z niepełnosprawnością umysłową, także wtedy, jeżeli musi go poprzedzać długi odcinek eksperymentowania, zawierający pokonywanie licznych problemów i czynienie niezbędnych doświadczeń własnej osoby przez niepełnosprawnych. Jeżeli widz odczuwa współczucie, jeżeli w czasie przedstawienia zajmuje się wyłącznie obserwowaniem, jak dobrze lub jak źle radzi sobie upośledzony aktor, dowodzi to, że sztuka nie powinna być w ogóle wystawiana, gdyż wszyscy zawiedliśmy; wszyscy oprócz niepełnosprawnych.

Teza szósta: Jeżeli tworzenie teatru z niepełnosprawnymi ma prowadzić rzeczywiście do teatru, do sztuki, to nie powinno ono być zorientowane na cele terapeutyczne, lecz na publiczność, na widzów. W tym ujęciu terapia wydarza się jako produkt uboczny procesu artystycznego.

Teza siódma: Osiągnięcie efektu terapeutycznego jest skutkiem wysiłku wszystkich, sprawnych i niepełnosprawnych, aktorów i widzów.

Teza ósma: Teatr z aktorami z niepełnosprawnością intelektualną musi być nakierowany na inny rodzaj doświadczania i postrzegania tych osób. Jego jedyną w swoim rodzaju misją jest wypracowanie najlepszych form szczególnego, symbolicznego wyrażania widzenia świata przez tych aktorów, tak aby to przesłanie potrafili zrozumieć widzowie.

Teza dziewiąta: Inne poglądy i inne sposoby ich wyrażania należy traktować poważnie. Nie wolno, by logika tak zwanej normalności podporządkowywała sobie te szczególne formy. Powinny być one dla niej przyczynkiem do stawiania pytań samej sobie. W ten sposób uzyskuje się bardzo interesującą perspektywę.

Teza dziesiąta: Właściwie nie istnieją niepełnosprawni artyści. To, że społeczeństwo upośledza ich bycie artystami, nie czyni z ich sztuki - sztuki niepełnosprawnej, a z artystów - niepełnosprawnych artystów. Mówmy raczej: to artyści cierpiący na niepełnosprawność.

Podsumowując wszystkie tezy: teatr z aktorami cierpiący na niepełnosprawność musi zaistnieć w napięciu pomiędzy wzorcami dobrego, profesjonalnego teatru a fenomenem szczególnego wyrazu artystycznego tych aktorów.
Tyle Centrum aita.

A my na sam koniec naszego wykładu przytoczmy jeszcze myśl autorstwa Margot Fonteyn: Scena ma swoje własne prawa. Trzeba na niej stworzyć więcej ponad samo powtórzenie ruchów wyuczonych na próbie. Jakże trafne jest to stwierdzenie w pracy teatralnej podejmowanej z aktorami niepełnosprawnymi intelektualnie.